Введение

1. Настоящая книга посвящена анализу основных проблем педагогики в свете христианской антропологии, христианского учения о человеке. Она претендует на то, чтобы показать всю недостаточность, всю поверхностность того подхода к душе ребенка, который определяет основные линии современной педагогики, и вместе с тем раскрыть то, что дает нам христианская антропология для работы с детьми, для воспитательного воздействия на них. В наше время все еще очень сильна идея «независимой», «автономной» педагогики; религиозный подход к проблемам воспитания допускается лишь в специальных вопросах религиозной работы с детьми. Иными словами, в наше время все еще царит убеждение в том, что педагогика в целом, как система, независима от религиозных предпосылок. Это связано с основной чертой новейшей педагогики — с тем, что можно назвать педагогическим натурализмом. Если в вопросе о религиозном воспитании многие готовы допустить значение христианского веро­учения1, то общее учение о развитии личности и воспитания ее строится совершенно независимо от религиозных идей, всецело опирается на данные науки и на указания опыта.

___________________

1 Впрочем, есть немало педагогов, которые и в вопросе религиозного воспитания детей отказывают Церкви в ее праве определять его пути. В русской литературе эту мысль особенно горячо защищал Венцель. См. об этом мой очерк «Русская педагогика в XX веке».

6

Педагоги хорошо знают, что жизнь ребенка и развитие личности у него во многом есть «тайна», но чувствуя эту тайну, считаясь с ней, они почти всегда успокаиваются на том, что дело здесь в несовершенстве современной психологии, в нашем неумении правильно подойти к детям и умело руководить ими. Иначе говоря, в «тайне» детской личности нет ничего, по этому взгляду, что выводило бы нас за пределы натурального порядка, что ставило бы лицом к лицу с высшими силами, что требовало бы религиозного освещения. В этом нечувствии того, что жизнь личности вообще, а детской в особенности, требует религиозного освещения, в той самоуверенности, с какой обычно пытаются истолковывать жизнь души независимо от ее сопряженности с Богом, и заключается главный грех педагогического натурализма.

Привлечение идей христианской антропологии к пониманию жизни души и внутренней диалектики ее исканий нужно вовсе не для одного религиозного или даже морального1 воспитания, оно нужно для педагогики в ее целом. Если верно, что в человеке все «личностно»2, то есть все связано с центром души, с ее внутренним миром, то это значит, что идеи христианской антропологии или должны быть связываемы со всеми процессами души, или вообще должны быть отвергнуты.

Невозможно какое-то частичное и ограниченное использование религиозного учения о челове-

______________________

1 Невозможность морального воспитания вне религиозного понимания человека хорошо раскрывает Fr. Foerster в своей книге «Religion und Charakterbildung» (Zurich u. Leipzig, 1925).

2 Этот тезис очень ярко и убедительно раскрыт В. Штерном в его системе персонализма. См. особенно его книгу Die menschliche Persönlichkeit. Leipzig, 1923.

7

ке — здесь необходимо более решительное приятие или неприятие религиозного подхода к душе. С нашей точки зрения, основная причина современного педагогического кризиса в том и заключается, что педагогическая мысль оторвалась от христианской антропологии, что вслед за другими сферами культуры педагогика стала на путь секуляризации, отделения себя от веры, от Церкви. Преодоление педагогического натурализма, возврат к обоснованию педагогики в целостном христианском мировоззрении, привлечение идей христианской антропологии к освещению основных проблем педагогики и есть та основная задача, в разрешении которой лежит ключ к плодотворному творчеству в сфере воспитания.

2. Общий процесс секуляризации различных сфер культуры и отделения их от веры и Церкви, как он проявился в Европе, проник в педагогику сравнительно поздно. Однако уже в XVIII и особенно в XIX веке, особенно в связи с развитием психологии, внесшим большое оживление в работу педагогической мысли, идея «автономии» педагогики стала пользоваться очень большим успехом. Конечно, «автономия» эта утверждалась лишь в отношении к религии; зависимость же от философии, наоборот, первоначально подчеркивалась даже сильнее. Но уже во второй половине XIX века стала намечаться в педагогике тенденция оторваться и от философии и всецело связать себя лишь с науками о ребенке («педологией»). Эта тенденция отрыва педагогики и от философии закончилась полным фиаско и привела уже в XX веке к острой постановке вопроса о миросозерцательной установке в педагогике. Именно эта потребность в установлении связи

8

педагогики с целостным мировоззрением привела к восстановлению связи педагогики с философией, в частности — с «философией ценностей» (т. н. Wertphilosophie). На этой почве возникли системы педагогического идеализма (отчасти у Willmann’a1, у Kerschensteiner’a; в русской литературе у С. И. Гессена). Но это течение педагогического идеализма, восстанавливавшее связь педагогики с философией, не могло удовлетворить запросов педагогической мысли, которой в сущности нужно не философское, а религиозное ее обоснование, то есть связывание с целостной жизнью, а не только с философской системой. Миросозерцательные искания педагогики шли, по существу, гораздо дальше чисто философского синтеза и ставили проблему религиозного порядка. Это очень ярко сказалось в возрождении педагогического утопизма с той, однако, его особенностью, что педагогический утопизм XVII и XVIII веков мечтал о «новой породе людей», развивался в тонах индивидуализма. Новейший же педагогический утопизм свои мечты связывает с утопией социального преображения. Такова утопия Л. Толстого и его последователей2, таковы некоторые искания немецких педагогов и особенно замечательная утопия американского педагога Ко (G. Сое)3.

Но с особой силой и совершенно исключительной влиятельностью проявилась эта тенденция в

__________________

1 Willmann был крупнейшим представителем в XIX в. религиозного обоснования педагогики (в линиях католицизма), но учение о ценностях занимало большое место в его системе.

2 См. мой очерк «Русская педагогика в XX в.» (3аписки Русского Научного Института в Белграде. Вып. 9. 1933).

3 G. Сое. Social Theory of Religious Education. New-York, 1923.

9

советской педагогике, где все школьное и внешкольное дело связывается с утопией интегрального коммунизма, вообще с конечными судьбами человечества. И как раз эта черта советской педагогики, целостность ее миросозерцательной уста­новки, ее совершенно сектантская страстность1 объясняют влияние на современную педагогическую мысль в Западной Европе и Америке. Советская педагогика тоже проникнута утопизмом — вплоть до своеобразной теории «отмирания школы», логически вытекающей из основных предпосылок советской философии. Теория эта, впрочем, была признана «опасной», когда советская политика вернулась к некоторому реализму2; все же ее появление очень интересно освещает диалектику советской педагогики.

Автономизм в педагогике был исторически связан с философией «Просвещения», столь типичной для XVIII, а отчасти и XIX века, — с верой в возможность рационального переустроения жизни на началах разума, с признанием, что это переустроение жизни всецело в нашей власти. Автономизм в педагогике сочетался естественно с педагогическим натурализмом, то есть с отвержением действия супранатуральных начал в развитии личности, но он в то же время ставил четко и настойчиво вопрос о развитии творческих сил в ребенке. По мере роста психологического знания, в особенности по мере роста психологии детства, в педагогическом сознании все яснее выступал вопрос о возможности творческого влияния на развитие детской души путем создания определенных условий жизни ребенка. Педагогичес-

____________________

1 См. Русская педагогика в XX веке.

2 Там же.

10

кий анархизм, требовавший полного невмешательства в жизнь ребенка, оказался совершенно несостоятельным; все педагогическое творчество последних десятилетий было направлено как раз на исследование тех факторов, которые наиболее благоприятны для развития личности. Но тем самым все яснее становилось, что личность человека не развивается «из самой себя», что в ее высших и творческих силах она связана с миром цен­ностей сверхиндивидуальных, сверхэмпирических. Так была подготовлена почва для педагогического идеализма, связывающего высшие силы в человеке с трансцендентальной сферой; но тем самым открывался простор для религиозного понимания педагогического вхождения в душу ребенка. Ведь трансцендентализм, признающий лич­ность связанной с сверхиндивидуальной сферой ценностей, означает не отрицание религиозной проблемы, а лишь воздержание от религиозного реализма. Можно, конечно, защищать эту позицию «воздержания»1, но по существу там, где открывается в личности сверхличное и сверхиндивидуальное, мы имеем дело уже с религиозной проблемой. Педагогика, ощутившая в развитии личности ту таинственную глубину, силы которой не находятся в распоряжении личности, вплотную подходит к религиозной постановке педагогических проблем2.

__________________

1 Свой взгляд на невозможность оставаться на почве трансцендентализма и необходимость перехода к религиозному реализму я высказал в статье «Philosophie d. religiosen Er­fahrung» (Rus. Gedanke, 1930. H. V.)

2 В этом отношении замечателен поворот к религиозной постановке педагогических вопросов у двух выдающихся педагогов нашего времени — у А. Феррьера и Ф. Ферстера. См. A. Ferriere. Le progres spirituel. Geneve, 1927. Fr. W. Foerster. Religion und Charakterbildung. Zurich und Leipzig, 1925.

11

3. Религиозное направление в педагогике хочет только открыто и прямо признать этот факт и систематически связать, в надлежащих местах, педагогическое мышление с религиозной сферой. Оно меньше всего хочет отрицать свободу педагогической мысли или практики, отрицать все не­оценимое значение эксперимента и исканий в школьном деле или отодвинуть на задний план все те богатейшие данные, которыми пользуется педагогика из отдельных наук или философских дисциплин. Но оно хочет открыто признать факт связи педагогической мысли с системой религиозных идей и эту связь понять и осмыслить. Меньше всего здесь дело шло бы о навязывании педагогической мысли каких-либо положений, авторитетно предписываемых педагогике. Период секуляризации как всюду, так и в педагогике имел то положительное значение, что вскрыл имманентную закономерность, присущую разным сферам культуры, в том числе и педагогическому мышлению, уяснил внутреннюю диалектику в развитии педагогической мысли. Эти завоевания XIX века в педагогике не могут быть ни отменены, ни забыты, но они не должны закрывать наши глаза на то, что общие цели, к которым стремится направить детскую душу педагог, не могут и не должны быть им «придуманы», не могут быть делом его вдохновения или произвола. Ни само дитя в своем еще бедном сознании, ни педагог в его личном миросозерцании не обладают достаточными данными для решения вопроса о тех целях, какие должны быть поставлены воспитанию. Субъективизм ребенка и субъективизм педагога одинаково шатки и недостаточны. Необходимо опираться на объективную сферу, на те цен-

12

ности, которые возвышаются над личностью и придают ей значительность. Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу. Хотя личность всегда своеобразна и единична и неповторима в этом своем своеобразии, хотя основа этой особенности и свое­образия лежит в самой глубине личности, в неразложимом метафизическом ее «ядре», но все же личность наша становится «самой собой», «находит себя» лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Личность и метафизически и этически не замкнута в себе, она входит в систему мира, подчинена его законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики1; хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, це­ли и условия этого развития личности могут быть поняты лишь в системе целостного мировоззрения. Именно в силу этого «автономия» педагогики — если только не обозначать этим именем скромного права педагогики на применение своего педагогического критерия к оценке тех или иных средств воспитания — не может быть защищаема. Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дает антропология, философия и религия.

_____________________

1 Надо признать двусмысленным и то утверждение современной этики, которое видит в личности «самоцель»: это противоречит всей жизни личности. Лишь Абсолютная Личность — Бог — есть «самоцель»; человек, как тварное существо, не может жить вне связи с Абсолютом.

13

4. Если говорить серьезно и не играть словами, то при обосновании педагогики возможно сопо­ставлять только три мировоззрения: натурализм, трансцендентализм и супранатурализм. Натурализм как отрицание всякого абсолютного начала неизбежно присваивает «природе» божественные свойства (вечности, неиссякаемой мощи, закономерности и т. п.); и в этом смысле философски не может быть удержан, ибо сочетает в понятии «природы» несоединимые категории преходящего и вечного, условного и безусловного, тварного и абсолютного. Отсюда неизбежная склонность философского натурализма к пантеизму, к мистическому усмотрению в глубине природы божественной силы, к религиозному имманентизму. Как мировоззрение натурализм противоречив и может быть удержан лишь при условии, что его не додумывают строго до конца. Что же касается его значения для педагогики, то он решительно не в состоянии обосновать и осмыслить то, на чем держится вся педагогика, — нашей веры в дитя. С натуралистической точки зрения можно верить в те или иные силы в человеке при правильном их развитии, полагаться на «характер», развитой интеллект, вообще на разные функции духа; но не во что верить дальше, ибо сама личность есть «продукт» эволюции. Феррьер пытается спасти веру в человека, в дитя тем, что вводит в свою систему очень важное понятие élan vital spirituel; для него человек не есть чистое создание природы (Le progrés spirituel. P. 346), внем действует loi divine (P. 346). Это дает некоторое основание для веры в детскую душу, в возможность раскрытия в ней творческих сил; только ведь система Феррьера и не есть чистый

14

натурализм (в человеке не даром усматривает он une mystere, P. 346). С наибольшей ясностью все эти противоречия встают в советской педагогике, которая чужда, конечно, всякому пантеистическому мистицизму, без остатка включает человека в систему природы, а в то же время стремится воспитать героическую волю, способную преображать действительность, преодолевать «косность» законов природы. Ставя героические задачи перед педагогикой, требуя воспитания необыкновенной силы духа (необходимой для революционного преображения мира), советская философия в то же время исповедует материализм и узкий натурализм...1

5. Ошибки философского натурализма преодолеваются в трансцендентализме, который признает невыводимость из порядка природы высших принципов, которые сообщают человеческому духу его способность возвышаться над природой, над закономерностью ее. В этой своей стороне трансцендентализм, конечно, ценен для педагогического сознания, поскольку он окрыляет его, раскрывает правду основного замысла в воспитании: этот замысел всегда пронизан верой в свободу, признанием возможности преображения естественного хода жизни в свете идеала. Для трансцендентализма личность не до конца подчинена закону причинности2, который есть лишь

____________________

1 О своеобразном спиритуализме в системе советской философии, ведущей к титаническому восстанию человека против законов природы, хорошо говорит Devaud: «La pedagogie scolaire en Russie Sovietique». Paris, 1932.

2 Наиболее сильно эта позиция выражена у Мюнстерберга (Grundriss d. Psychologie), стоявшего на почве неофихтеанства. См. об этом мою книгу «Проблема психической причинности». С. 196–201.

15

категория познания; в личности есть начала, независимые от причинности, что делает возможным возвышение личности над «самой собой», то есть преодоление естественного ее развития, просветление личности высшими началами.

Трансцендентализм при обосновании педагогики исходит из учения о верховном значении ми­ра ценностей1. Это очень глубокое и существенное построение не только освобождает педагогическое сознание от узости натурализма, не только зовет к преображению личности в ее фактической подчиненности законам природы и социальной жизни, трансцендентализм в педа­­­­­­­го­­­г­и­­­ке открывает простор для педагогического вдох­новения, для творчества, для постоянного движения вперед. Но трансцендентализм превращает в простую «категорию» не только причинность: такой же «категорией» является для него и религия. Для нее тоже есть место в системе духа, но только как категории, что есть, конечно, решительное убиение всякой религиозной жизни, которая всецело держится сознанием трансцендентности Божества: вне этого сознания невозможен тот трепет перед Богом, который, по спра­ведливому учению R. Otto2, есть первофеномен религии (это же выражал и древний мудрец в своем учении о том, что «страх Божий есть начало премудрости»).

Трансцендентализм неизбежно переходит в религиозный имманентизм, чрезвычайно легко вырождается в простую риторику в сфере религии, вообще лишает религию

______________________

1 С чрезвычайной ясностью эти идеи выражает Kerschen­steiner в своей последней книге «Theorie der Bildung» (Leipzig, 1926). См. также С. И. Гессен. Основы педагогики.

2 R. Otto. Das Heilige.

16

Трансцендентализм неизбежно переходит в религиозный имманентизм, чрезвычайно легко вырождается в простую риторику в сфере религии, вообще лишает религию ее смысла, ее силы. Трансцендентализм есть поэтому по существу безрелигиозная философия, вернее, философия безрелигиозности, есть высшая и утонченнейшая форма позитивизма. Но тем самым та вера в человека, в силу души, которая есть основа и оправдание всякого воспитания, становится в трансцендентализме безграничной и этим ослабляет свое значение для обоснования педагогики. Личность настолько не самосуща, на ней так легла печать тварности (помимо ее подчиненности законам природы), что сама по себе, даже приобщаясь к миру ценностей, она не может всецело овладеть ими. Именно воспитание приучает нас к смирению перед тайной духовного возрастания человека, не позволяет сводить эту тайну всецело к имманентным личности силам. Если натурализм не объясняет силы человека, его творческого самопреодоления в себе, то трансцендентализм не объясняет как раз противоположного — зависимости человека от какого-то высшего принципа, что дает нам лишь религиозное обоснование педагогики. Оно одно объясняет и силу человека, и необходимость «благодатной», то есть от Бога, а не от безличных «ценностей», идущей помощи. В этих двух ошибках — натурализма и трансцендентализма — открывается путь для религиозного освещения тайны человека.

Спор между трансцендентализмом и религиозным реализмом (утверждающим трансцендентную реальность Божества) есть спор давний и незаконченный — не столько по философской равнодопустимости обеих позиций, сколько потому, что в этом споре замешана человеческая свобода. Человеку дана свобода и признания и от-

17

вержения Бога, и поскольку в трансцендентализме (в отношении к религии) сказывается желание укрыться от Бога, уклониться от встречи с Ним, постольку спор с трансцендентализмом и не может быть закончен. Богоборчество, отрицание религиозной правды, стремление обойтись без Бога остаются всегда возможны, как возможен бунт и у тех, кто признает существование Бога (Иван Карамазов). В последнем счете выбор той или иной позиции определяется здесь не теоретическими соображениями, а тем или иным решением в глубине нашего сердца. В самом нашем сердце — мы увидим это дальше — таится двойственность, создающая почву для основной внутренней борьбы в нас... Все же признание формальной возможности и «методологического» равноправия религиозной и безрелигиозной педагогики не означает их равноценности, не означает одинаковой их силы в постановке и разрешении педагогических проблем, одинаковой возможности для них охватить эти проблемы, оставаясь верными их исходной основе.

Дело критического анализа, насколько он здесь доступен нам, установить внутреннюю цель­­ность и верность своей исходной основе — в одной или другой системе. И все же никогда момент свободы не может быть так отодвинут или ослаблен, чтобы для него собственно не оставалось места, ибо центр тяжести спора вовсе не лежит в вопросе об истинности или неистинности религиозного понимания мира и жизни, а в том, чему мы служим в жизни — Богу или всему, что хочет быть без Бога и против Него. Та лу­кавая позиция, которую нередко можно встре­тить в новейшее время, когда утверждают, что без-

18

религиозное мировоззрение совсем не есть антирелигиозная позиция, может, конечно, соблазнить кое-кого, но по существу, кроме лукавства, здесь ничего нет. Или безрелигиозная позиция отрицает существование Бога, и тогда она неизбежно перейдет в борьбу с «предрассудком» религии, или, если она не отвергает существования Бога, она остается безрелигиозной позицией в силу именно свободного нежелания служить Богу, то есть по существу бунт, который может лишь прикрываться маской «лояльности». Tertium non datur в этой сфере и вся идея «ней­тральной» культуры (науки, искусства, техники и т. д.) так беспощадно развенчана самой жизнью, что можно даже не спорить с ней. Мнимость «нейтральной» культуры не устраняет, однако, того, что есть начала одинаково дорогие (хоть и не одинаково понимаемые) и безрелигиозному и религиозному мировоззрению: таково, в частности, начало свободы. Где нет свободы, где воцаряется фанатизм, там начинается искажение культуры в обоих ее пониманиях. Фанатизм современных «идеократий» (во главе с советской идеократией) так же отвратителен, как изжитый уже историей религиозный фанатизм, вспыхивающий, впрочем, и ныне в разных сектантских течениях. Но если свобода дорога для обеих систем культуры, то, конечно, смысл свободы, ее императивы раскрываются в религиозном мировоззрении иначе, чем в безрелигиозных системах.

6. Религиозное обоснование педагогики чуждо — надо открыто признать это — значительному числу современных педагогов, даже лично религиозных. С одной стороны, это связано с общей

19

реакцией в культурном сознании Европы после средневековья; у педагогов эта реакция против авторитарной системы до сих пор очень остра, в силу чего так часто современные педагоги боятся «миросозерцательной» установки, возбуждающей подозрение возможностью фанатического насилия над свободной мыслью. С другой стороны, у педагогов есть свои особые мотивы видеть в принципе свободы нечто священное и дорогое: они сознают, что их первое призвание — охранять свободу ребенка, свободу раскрытия им своей индивидуальности. Это признание за ребенком права быть самим собой, отвращение ко всякому насилию над детской личностью вызывает у педагогов особое «ревнивое» отношение к принципу свободы.

Но охрана свободы в развитии ребенка вовсе не противоречит религиозному обоснованию педагогики, а, наоборот, только в нем и получает надлежащий свой смысл. Пора уже перестать ссылаться на авторитарную систему средневековья просто потому, что даже католицизм в наше время очень далек от средневекового понимания свободы. Достаточно взять в руки любое сочинение современной католической педагогики, чтобы убедиться, что принцип свободы уважается и признается здесь не меньше, чем в системах безрелигиозной педагогики1.

__________________

1 См., например, Ворр «Die erzieherishen Eigenwerte d. kathol. Kirche». 1928. S. 155–166 или J. Dermine «L’education chretienne de la personnalite». Bruxelles, 1932. См. также очень интересную книгу Pfligler «Die Padagogische Situation». Wien, 1932, также Lippert «Der katholische Mensch». 1923. В католической педагогике учение об авторитете очень далеко от православного понимания соотношения свободы и авторитета (см. об этом во второй части настоящего труда), но все же новый католицизм считается с принципом свободы.

20

Когда наши русские педагоги возражают против религиозного обоснования педагогики и видят в этом возврат к эпохе Победоносцева, то в этом ничего, кроме недоразумения, видеть нельзя. Превращение школы в орудие политики вовсе не связано с религиозным подходом к проблемам воспитания, а в наши дни порабощение школы разными идеократическими системами превосходит все, что было свойственно эпохе Победоносцева. Достаточно указать на то, что делается в советской школе. Такое же недоразумение имеет место и у тех, кто боится сближения школы и Церкви и утверждает, что нельзя отдавать шко­лу во власть духовенству, критикой которого занимались всегда, занимаются и теперь так охотно. Нам незачем здесь защищать духовенство — да оно и не нуждается в этом, но совершенно необходимо здесь же устранить одно существенное недоразумение. Религиозное обоснование педагогики, конечно, ставит школу в связь с Церковью, но вовсе не делает ее административно подчиненной духовенству (по той простой причине, что понятие Церкви никогда не может быть отождествляемо с понятием клира). Религиозное обоснование педагогики совсем не означает возврата к эпохе Победоносцева (который исказил замечательные идеи Рачинского во имя политических мотивов). Пора бы в свете всего пережитого сбросить с себя власть старых, утерявших ныне всякий смысл предрассудков, порожденных в отношении к Церкви политическими факторами. Религиозное обоснование педагогики вообще не означает никакого возврата к какой бы то ни было прежней системе школьного дела. Можно спокойно не спорить вообще в этом направле-

21

нии, ибо сама жизнь учит иначе глядеть на все эти вещи. Но за вычетом этих поверхностных и по инерции еще действующих сомнений в недоверии педагогов к религиозному обоснованию педагогики есть нечто более глубокое — «внутренний секуляризм», который хочет полной «автономии» школы и педагогики.

7. Тут не все сводится к историческому недоразумению, к той реакции против средневекового попрания свободы во имя Церкви, которая, конечно, была главной причиной всех видов секуляризации. Мы говорили уже, что для всех сфер культуры — не только для педагогики — нельзя сводить явление секуляризации к одному негативному источнику, к одной реакции против средневековья. Чтобы понять (а не просто осудить) явление секуляризации, необходимо уяснить себе тот положительный и творческий пафос, который одушевляет культурные процессы нового времени. Этот положительный и творческий корень секуляризации лежит в вере в человека, в вере в его творческую силу, способность к прогрессу, в вере в историю как путь и силу прогресса. Сама по себе эта вера не только не противоположна христианству, но, взятая с известными дополнениями, образует центральное ядро христианства, основанного на факте Боговоплощения и спасения человека через смерть и воскресение Спасителя. Христианство не просто возвышает человека над природой, присваивая ему царственное значение, но в идеале обожения оно расширяет царство человека за пределы космоса, ибо людям дана «власть быть чадами Божиими» (Ин. 1, 12). Христианство есть не только спасение человечества, но и некое откровение о

22

человеке, о его грядущей судьбе, о Церкви, которая есть тело Христово, но которая в то же время есть Богочеловеческий организм, то есть «неслиянное и нераздельное» сочетание Божественного и человеческого начала. Христианство больше знает о человеке, больше верит в него, глубже понимает человека, чем приведенная выше формула философии Просвещения. Надо, однако, при­знать, что в христианской антропологии, как ее развивало западное христианство (особенно протестантизм), учение о первородном грехе, столь существенное для правильного понимания всей загадки, всей тайны человека, во многом за­крыло полноту христианского откровения о человеке. Конечно, без учения о первородном грехе не понять человека в динамике его внутренней жизни1, но это учение не должно закрывать другого, еще более важного откровения о человеке — об образе Божием в нем.

Христианский Запад в догматике никогда не забывал этого, но в жизненном и моральном самовосприятии он был слишком придавлен идеей первородного греха. В силу особой диалектики западноевропейской истории вера в человека стала воскресать уже в чисто советской культуре, в безрелигиозной философии; она здесь стала опорой безрелигиозной культуры, но все же она по существу была возвращением к забытой истине, к забытому откровению о человеке. Именно эта вера в человека и одушевляла деяте

___________________

1 Много ценных страниц об этом написал Fr. Foerster в книге «Religion und Charakterbildung». См. также Е. Kurz, «Moderne Erziehungsziele und der Katholizismus», 1927 и этюд Brunner’а «Die biblische Psychologies» (в сборнике статей «Gott und Mensch». 1930).

23

лей куль­туры XVIII и XIX веков. Своего апогея все это умо­настроение достигло у Руссо, которому было дано впервые с исключительной силой почувствовать правду и красоту детской души и тем напомнить о новозаветном отношении к детям. Церковь всегда хранила и помнила слова Спасителя о детях, но она никогда не ставила их в центре всей антропологии. Правда, внимание к детству, к его своеобразию и особой психической структуре вообще зарождается лишь в XVIII веке, достигая своего полного раскрытия уже в XIX веке, когда создается особая наука о дет­ской душе. Но все же XVIII веку принадлежит огромная заслуга возврата к новозаветным мотивам в антропологии. И здесь к учению Руссо о детской душе надо присоединить ту философию «целостности», которую развивал в своей антропологии, в своей эстетической теории Шиллер, идеи которого нашли особенно живой отклик как раз в русской религиозно-философской мысли. Конечно, XVIII век, Просвещенство вообще жило не только любовью к человеку и человечеству, но и отвержением всего супранатурального. Сплетение положительного и негативного, некая коренная двусмысленность отличает вообще натурализм в антропологии и педагогике, и в этой двусмысленности, увы, как раз лежит причина и того, что педагогический натурализм оказался так живуч, так влиятелен в педагогическом мышлении.

8. Развитие педагогики выдвигало, естественно, на первый план все то, что оправдывает ее веру в детскую душу: на этой ведь вере основывается весь смысл педагогического вхождения в жизнь ребенка. Но только что отмеченная

24

дву­смысленность педагогического натурализма, как он с особой силой проявился у Руссо, а затем у его последователей, привела к тому, что ве­ра в детскую душу вела к забвению или уст­­ра­нению учения о первородном грехе. Здесь надо искать объяснения того, отчего тема воспитания в новейшей культуре оторвалась от темы спасения. Этот разрыв двух тем, по существу глубоко связанных одна с другой, имел самое роковое влияние на развитие педагогики. Воспитание ребенка ставилось вне связи с темой о спасении, подготовка ребенка к жизни в этом мире ставилась вне связи с подготовкой его к жизни вечной. Если у Канта в его философии религии звучит с полной силой мотив о радикальном зле человеческой природы (в противоположность учению Руссо о радикальном добре), то в его антропологии и педагогике этот мотив не играет никакой роли. Педагогическая тема по существу оказывалась стоящей вне всего основного христианского благовестия о спасении. Кроме реакции против церковной культуры Средневековья причина этого лежала в недостаточном раскрытии христианского откровения о человеке и в одностороннем развитии этой христианской идеи в системе натурализма. Именно то, что вера в человека и вера в ребенка формулировались в тонах натурализма (хотя эта вера в своих корнях христианского происхождения), и рисует нам ту запутанность, в какой пребывали религиозный и антирелигиозный мотивы в основной установке культурного сознания. Лишь в наше время, когда учение о человеке медленно возвращается к тем идеям, которые лежат в основе христиан­ской

25

антропологии1, становится все более ясным христианское ядро, христианский смысл основных педагогических интуиций.

Без этого невозможен возврат, внутреннее «об­ращение» педагогической совести (это очень важно понять), педагогического творчества к христианству. То, что педагогическое сознание хранит в себе, как свои интуиции и свои категорические императивы, есть драгоценность, отречение от которой просто разрушает право вмешательства в жизнь ребенка, изнутри разлагает педагогическое вдохновение. И все то, что не соединено внутренне с этим вдохновением, не может органически войти в систему педагогического мышления. Вопрос религиозного обоснования педагогики есть поэтому прежде всего вопрос об осознании внутреннего сродства, внутренней, органической близости и единства педагогических интуиций и религиозной сферы. Это не значит, что проблема идейного взаимопроникновения педагогики и религиозной мысли сама по себе уже включена в эту первую тему (об отношении педагогической интуиции и религиозного сознания), что в диалектике педагогического мышления в его отношении к религиозным идеалам нет своей собственной закономерности. Но всякое идейное сближение педагогической и религиозной мысли, если оно не дано уже в стадии интуиции, осуждено на то, чтобы остаться внешним, совершенно искусственным и потому бесплодным.

9. Самое раскрытие внутренней близости и органической связи педагогической интуиции и религиозного сознания предполагает достаточное

________________

1 См. мой этюд «Об образе Божием в человеке». Православная мысль. Выпуск II.

26

развитие личной религиозной жизни и подлинного педагогического вдохновения. К сожалению, однако, в силу того обмирщения души, которое связано с отрывом культуры от Церкви, целые ряды поколений педагогов — даже если они оста­вались религиозными людьми — упрямо и настойчиво раздвигали в себе свои педагогиче­ские ин­туиции и религиозное восприятие жизни. Здесь и находится корень горячей веры многих педагогов в необходимость автономии в педагогике, их глубокое убеждение в том, что педагогические категории и религиозная мысль должны быть строго отделяемы друг от друга.

Поскольку наше время освободило нас от сектантской преданности секуляризованной культуре, поскольку все глубже и шире раскрывается нашему времени сила и правда христианства, постольку возникает реальная почва для религиозного обоснования и освещения педагогики. Эта тема звучит все еще как новая тема, к ней многие относятся осторожно и боязливо, но она ставится самой жизнью, вытекает из глубины нашего сознания. Нужно ли к этому добавлять, что среди религиозных систем, которыми живет современный мир, одно лишь христианство может оплодо­творить педагогическую мысль, может срастись с педагогическими интуициями? Самая высокая фор­­ма внехристианского религиозного сознания — это ветхозаветный иудаизм, который хотя и чувствовал (в позднейшую эпоху) тайну человека1, хотя и возвышался в пророческих откровениях до освещения жизни религиозным принципом, но все же

___________________

1 См. особенно книгу Премудрости Иисуса, сына Сирахова, и книгу Премудрости Соломона.

27

слишком был сдавлен началом закона, близоруким утилитаризмом в оценке жизни.

Ветхому Завету были даны мессианские чаяния, но не было дано откровения о Богочеловечестве, которое является основным для осмысления педагогического дела. Среди других религий много глубокого и существенного знал о человеке индуизм, который ныне выступает — в несколько модифицированной форме — в теософии и ан­тропософии. В наши дни это единственно серьезный противник христианства — и, конечно, не в богословской и метафизической сфере, а именно в учении о человеке, о внутреннем составе его, о динамике его развития и факторах его. Не следует отрицать того, что и теософия и особенно антропософия много дают педагогической мысли, обогащают педагогическое вдохновение; они до­статочно гибки и во многом бесформенны и в силу этого (как всякая форма эклектизма) и удобны. Их основной дефект лежит, однако, в том, что это не религии, а полурелигиозные системы, живущие паразитарно за счет чисто религиозной сферы. Мы коснемся позже более детально во­проса о значении этих течений современности для разрешения проблем педагогики. Предваряя тезис, который мы имеем ввиду обосновать в одной из дальнейших глав, я могу здесь сказать, что обоснование педагогической системы на теософии или антропософии не может быть признано верным ни с религиозно-философской, ни с педагогической точки зрения. Религиозные идеи теософии и антропософии не могут быть удержаны в свете религиозного разума; педагогическим же исканиям они не удовлетворяют потому, что глубочайше имперсоналистичны.

28

10. Но если предварительно согласиться с тем, что одно лишь христианство может в полноте раскрыть и осмыслить то, что дано в непосредственных педагогических интуициях, то тут же надо подчеркнуть неодинаковость положения в этом вопросе разных христианских исповеданий. Хотя основные расхождения различных христианских исповеданий связаны с чисто догматическими вопросами, они не ограничиваются одной лишь сферой догматики, но проникают во все стороны жизнепонимания. Особенно здесь существенны различия в учении о человеке: христианская антропология в католицизме и в протестантизме очень глубоко и серьезно расходится с пониманием человека в Православии. Здесь совсем не место заниматься критическим или полемическим сопоставлением православного учения о человеке с антропологией западного христианства; мы заняты в настоящей книге раскрытием православного подхода к человеку, к педагогической работе над душой ребенка. Заметим только, что Православие в этих вопросах ближе к Евангелию, что оно глубже и цельнее выражает то отношение к человеку, какое заповедал нам Христос1.

Церковные разделения, разбившие христиан­ский мир, сказались действительно очень глубоко в понимании отношения Церкви Христовой к миру, к культуре, к истории, и отсюда вытекает тот факт, что проблемы христианской культуры ставятся и решаются неодинаково в различных

____________________

1 W. R. Inge («Christian Ethics and Modern Problem». London, 1930) справедливо указывает на то, что и католицизм, и протестантизм далеки от евангельского отношения к человеку (Р. 51). См. ниже, гл. II.

29

исповеданиях. Существовала раньше и ныне вновь стремится овладеть умами идея католической культуры1, как существует и протестанская культура, правда, очень многообразная в зависимости от исторических условий2.

Что же касается идеи православной культуры, то она, несомненно, была раньше развита очень слабо, хотя в течение всего XIX века (по крайней мере у нас в России) к уяснению проблем пра­вославной культуры были направлены усилия самых выдающихся людей (Гоголь, Достоевский, Владимир Соловьев)3. Сейчас пришло время тво­р­­­ческого развития системы православной куль­­туры, в рамках которой должна быть по­строена и система православной педагогики.

11. Этот замысел, имеющий в виду органически связать проблемы педагогики с духом и основными началами Православия, имеет самую глубокую связь с общей задачей построения системы православной культуры. Завоевание школы для этой идеи, одушевление ею педагогиче­­­­с­ких деятелей, действительное приближение школь­­ного и внешкольного воспитательного дела к путям православной культуры является грандиознейшей, а вместе с тем исключительно важной задачей. Если не удастся ничего сделать в этом направлении, то напрасны будут все теоретические построения и организационные начинания,

__________________

1 См. все движение Actia catholica. Очень показательна книга «Die Wiederbegegnung d. Kirche und d. Kultur» (Сборник, изданный в честь Muth’a — редактора «Hochland»).

2 Для общих проблем культуры в свете протестантизма важны работы Тиллиха. Очень много дает книга Ad. Keller «Dynamis», характеризующая протестантскую культуру в Америке.

3 См. мою книгу «Русские мыслители и Европа», а также изданный мной сборник «Православие и культура».

30

ибо отрава современным «дуализмом культуры»1 происходит еще на школьной скамье.

Разумеется, не может быть и речи о том, чтобы православная школа, которая к тому же есть еще тема исканий, насаждалась сверху, путем государственных декретов. Если мы стремимся к новой школе, внутренне, а не внешне проникнутой началами христианства, руководимой духом Церкви, а не ее властью, то имеем в виду начинания отдельных групп, частную инициативу. Я мыслю рост православной культуры, культуры, проникнутой духом Православия и в сознании своем утверждающей эту связь, через «остров­ки» или оазисы православной культуры, которые своим очарованием, своей правдой должны изнутри овладеть душой народа. Немыслима целостная религиозная школа вне соответственной среды, и организация пришкольной среды внутренне связана с такой школой. Но когда думают, что сама школа может стать исходной точкой такой новой среды, основой социального преобразования, то становятся на путь педагогического утопизма. Школа не может быть основной движущей силой социального преображения, но она чрезвычайно нуждается в наличности живой и духовно здоровой пришкольной среды. Обе задачи — социальное преображение и создание надлежащей пришкольной среды — неотделимы, конечно, одна от другой; но вся главная тяжесть в решении этих задач должна лежать не на школе, а на обществе, точнее говоря, на тех социальных группах (общинах), внутри которых тема религиозного преображения должна быть постав-

_____________

1 См. мой этюд «О культурном дуализме». Современные записки. № 37.

31

лена во имя ее собственной правды, а не во имя утилитарного мотива (создания надлежащий пришкольной среды).

12. Мне хотелось бы здесь же, во Введении, очень кратко коснуться вопроса об отношении замысла настоящей книги к русской педагогике в прошлом.

Русская педагогика имеет некоторые своеобразные черты, которые еще недостаточно поняты и изучены (см., например, руководство по истории русской педагогики Каптерева и др.) ввиду общей неизученности и недостаточной понятости великого движения в направлении духовной культуры в России в XIX веке. Однако все признают бесспорным главой русской педагогики Ушинского, синтетическому дарованию которого1 уже раскрывался в полноте тот замысел, который преподносится в наше время мыслящим педагогам.

Во всяком случае я лично чувствую себя очень глубоко связанным с творчеством Ушинского, с его интуициями, с его основными идеями. Другим близким и дорогим другом в прежней русской педагогике является для меня Рачинский, имя которого должны с глубоким чувством благодарности вспоминать все, кто верит в религиозные пути русской педагогики. Вне этих двух имен у нас нет прямых предшественников, хотя свой мед собирал я в наш улей с различных цветений в обширном саду русской педагогики. Основной и руководящей идеей моей является идея целост-

____________________

1 См. мой очерк об Ушинском в книге «Зодчие русской культуры». Прага, 1926. Я очень сожалею, что мне до сих пор не удалось написать этюда, посвященного Ушинскому как психологу.

32

ного синтеза и органической системы, растущей из основ Православия и охватывающей всю полноту той реальности, к которой она обращена, а вместе с тем диалектически завершающей ход идей в развитии педагогической мысли. Речь ведь идет не о том, чтобы искусственно связать истины Православия с проблемами и построениями современной педагогики, а о том, чтобы раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьезных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство. Этот синтез должен быть органическим, а не искусственным, подлинным, а не словесным. Тема настоящей книги в том и заключается, чтобы построить системы педагогики в свете и духе Православия, то есть осветить все проблемы современной педагогики тем учением о человеке, о его внутреннем мире, о его судьбе, какое живет в православном сознании.

33