Поиск авторов по алфавиту

Автор:Гессен Сергей Иосифович

Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования. Журнал "Новый Град" №6

 1.

В течение пятнадцати лет существования советской власти островные задачи школьной политики Коммунистической Партии испытали по крайней мере пять превращений. В период военного коммунизма (1917-1022) господствовала идея так называемого «политехнизма», которая многим казалась не чем иным, как крайним выводом из демократической педагогики. Дня ра­дикальных педагогов всех стран, в особенности же стран «бур­жуазных», этот первоначальный коммунистический идеал обра­зования до сих пор еще не утратил своей ослепляющей силы и прикрывает тяжелую действительность советской школы. Между тем уже в период Нэпа идеал политехнически развитой личности, свободно проявляющей себя в условиях бесклассового общества, был оттеснен на задний план идеалом «борца за интересы пролетариата», твердо усвоившего марксистское ми­росозерцание и те знания, которые необходимы «красному спе­цу». К концу Нэпа (1926-1927) однако и этот идеал «классо­вого профессионализма» уже поблек и выдохся, и школьная политика советской власти приобретает черты беспринципного оппортунизма, приводящего к восстановлению отдельных эле­ментов старой школы. Замечательно, что именно эти годы «но­вой культурной политики» оказываются наиболее благоприят­ными для реального школьного строительства. Русская шко­ла оправляется от пережитых потрясений, восстанавливается и количественно и качественно, вступает даже в полосу медленного но устойчивого подъема и количественного роста. С уничтожением «правой оппозиции» в 1929 году и превращением «пятилетки» из плана хозяйственного и культурного строитель­ства в программу и знамя воинствующего коммунизма, процесс

42

 

 

этот вновь прерывается: реальный подъем и количественный рост школы уступают место бешеной скачке «темпов», веду­щей к новому разрушению организма русской школы, и одно­временно вспыхивает вновь с усугубленной силой коммунистический идеал образования, на этот раз в виде идеи полного «слияния школы с производством», в котором встречаются вместе элементы как первой, «политехнической», так и второй, «классово-профессиональной» фазы коммунистического идеала образования. Но и эта последняя вспышка коммунизма в школьной политике советской власти оказывается недолговечной: В 1931 году происходит разгром «левой оппозиции» на фронте просвещения, и победа «генеральной линии» в области педагогики приводит к новой реставрации старой школы, еще более беспринципной и более откровенной, чем та, которая характеризовала «новую культурную политику», последних лет Нэпа.

Уже из этого беглого обзора судьбы коммунистического идеала образования явствует основная присущая ему черта: Он не только оказался неприложимым к действительности, но и сам по себе оказался до чрезвычайности текучим, многоликим и неустойчивым. Общая присущая коммунизму отрицательность явилась для него особенно губительной. Он не только не мог создать ничего положительного, но сам оказался разъеденным своей внутренней отрицательностью. 1)

1) В настоящей статье я пытаюсь лишь дать общую характеристику тех фаз превращений, которые прошли в своем развитии коммунистический идеал образования и школьная политика советской власти. Фактического положения русской школы за 15 лет существования советской власти я здесь касаюсь лишь в той мере, в какой это необходимо для пониманияэтих превращений. Что касается фактической стороны вопроса, я позволяю себе  отослать читателя к своим статьям. 1) Десять лет советский школы (Русская Школа за ру­бежом, № 28); 2) Школьная политика советской власти за 1927-1930 гг. (там же, № 34); 3) Пятилетка и школьная политика советской власти (Новый Град, № 1); 4) Итоги культурной пятилетки (Современные записки, № 51), из которых первые две написаны мною совместно с Н. Новожиловым. Подробности см. в моей (совместно с Н. Ганцом написанной) книге EducationPolicyinSovietRussia(London, 1930), в только что вышедшем немецком издании которой (Fünfzehn Jahre Sowjet-Schulwesen, 1933) изложение доведено до конца 1932 года.

43

 

2

В самом начале эта внутренняя отрицательность коммунистического идеала образования еще прикрывается личиной ничем не ограниченной свободы. Ведь, только что сам Ленин в своей вышедшей накануне Октябрьской революции книге («Государство и Революция») счел нужным подчеркнуть со­вершенное тождество коммунистическая идеала с анархизмом. В коммунистическом обществе, утверждал он, вместе с де­лением на классы отомрет не только государство, но и право, а значит и всякая власть человека над человеком. Место по­следней займет власть человека над природой, неограничен­ность которой и составит подлинную свободу человека, свобо­ду реальную, а не ту мнимую, формальную свободу, которая в буржуазном обществе прикрывает собою самую злейшую эксплуатацию. Неудивительно, что и советская педагогика эпо­хи военного коммунизма, верившая в скорое наступление ком­мунистическая рая, выдвигала анархический идеал всесторонн­ие развитой человеческой личности, ничем не связанной, ни­кем не насилуемой, пользующейся почти неограниченной сво­бодой. «Высшей ценностью в социалистической культуре оста­нется личность», читаем мы в «Основных принципах единой трудовой школы» 1918 года. Чтобы она могла «развернуть со всей возможной роскошью свои задатки», ее нельзя «урезы­вать, обманывать и отливать в насильственные формы». Тру­довая школа означает, прежде всего, поэтому школу активную. «Трудовой принцип сводится к активному, подвижному, твор­ческому знакомству с миром». Но социалистическое общество есть «единая фабрика», в которой эксплуатация человека чело­веком заменена эксплуатацией объединенным человечеством земного шара. Школа поэтому должна воспитать этого буду­щего «властелина природы». «Цель трудовой школы отнюдь не дрессировка для того или другого ремесла, а политехниче­ское образование, дающее детям на практике знакомство с ме­тодами важнейших форм труда, частью в учебной мастерской или на школьной ферме, частью на фабриках, заводах и т. п.». Политехническая школа в этом смысле преодолевает противо-

44

 

 

положность умственного и физического труда, единство ее от­ражает единство социального строения бесклассового коммунистического общества, в котором все будут управителями и управляемыми руководителями труда и его исполнителями. Вместе с тем школа будет составлять одно с жизнью, она бу­дет составною частью производственного процесса, наука бу­дет вырастать из производства и его вдохновлять. Школа будет самоуправляющеюся общиной учащихся, учитель — старшим товарищем учащихся, а учебник заменен справочными пособи­ями и библиотекой. Учителя будут составлять свободные груп­пы по разным предметам, классы — заменены «клубами» и «кружками» учащихся.

Вполне понятно, что этот идеал «политехнического» и вме­сте с тем абсолютно свободного воспитания представлялся за­щитникам буржуазной радикальней педагогики крайним выво­дом из их собственных вожделений. Они видели в нем утопию, но утопию родственную им по духу, и искренне завидовали то­му «интереснейшему эксперименту», который производился в невиданном доселе масштабе на «одной шестой части земно­го шара». Да и самые представители марксистской педагогики, как, например, Н. Крупская, считали себя продолжателями и крайними выразителями демократической педагогики, до кон­ца осуществляющими то, пред чем другие останавливались на полпути: полная независимость каждого отдельного учащегося, каждого отдельного учащего, каждой отдельной школы, отсут­ствие какого бы то ни было начальства и внутри школы и над школой, равенство полов, равенство вероисповеданий, — все это были только крайние выводы тех требований, которые иско­ни воодушевляли представителей и русской и заграничной де­мократической педагогики. Теперь мы знаем, что эта утопия оказалась бессильной создать что-либо положительное, что она, по свидетельству самих советских педагогов последующего пе­риода, «привела только к разрушению школы», и без того по­дорванной в своем существовании страшными условиями жизни военного коммунизма. Сила ее оказалась взрывчатой силой, аб­страктность обернулась разрушением.

45

 

 

3.

Когда, с началом Нэпа, пришлось приступить к положительной, созидательной работе, сама советская педагогика, как известно, отказалась от своего первоначального идеала и за­менила его новым, с виду ему прямо противоположным. Марк­систски эта новая фаза коммунистического идеала образования обосновывалась тем, что периоду окончательного «интегрального» коммунизма предшествует в настоящее время «переход­ный период» пролетарской диктатуры, обостренной классовой борьбы, главным орудием которой является завоеванное пар­тией государство. Государству нужна «квалифицированная ра­бочая сила», а Партии — «смена», и эти две цели определя­ют собою содержание второй фазы коммунистического идеала образования. На первый взгляд, эта вторая фаза коммунистического идеала образования представляет собою прямую про­тивоположность первой. Общедоступность школы заменена здесь принципом «классового отбора». Самой школе ставится задача не проявления личности «со всей возможной роскошью ее задатков», а подчинения личности целям Партии и целям Государства. Идеал «коммунистически-профессионального» об­разования вытесняет идеал образования «политехнического». Единая школа вырождается в школу, готовящую рабочую си­лу разной квалификации в меру «заявок» на нее со стороны хозяйственных и других органов государства. Активная школа вырождается в школу, имеющую целью «внедрить» коммуни­стическое мировоззрение в головы учащихся. «Труд» совпада­ет с марксистской теорией классовой борьбы, которая приобре­тает значение монопольного вероисповедания. Самоуправление учащихся становится добычей коммунистических организаций молодежи, и каждая отдельная школа подчиняется мелочному бюрократическому надзору коммунистического начальства. С помощью «комплексного метода» буржуазные предметы ста­рой школы заменяются стройно разработанной системой коммунистического знания, в которой все «навыки» и все «сведения» сосредоточиваются вокруг марксистской идеи «производственных отношений», как своего основного «стержня».

46

 

 

Однако, если ближе присмотреться к этим обеих фазам коммунистического идеала, то связь между ними становится очевидной. Абстрактный характер первоначальной утопии, про­возглашавшей свободу как отвлеченное отрицание каких бы то ни было связей и совершенное растворение школы в «жиз­ни», проявил во второй фазе коммунистического идеала свою чисто отрицательную сущность. Отрицание, первоначально при­крывшееся еще маской отвлеченной свободы, во второй фазе конденсировалось, стало самим собой, явило себя в своем соб­ственном виде, подтвердив этим лишний раз гегелевскую мысль о тем, что отрицание есть жизненный нерв абстракции. Сравни­вая внимательно теории советских педагогов первого и второго периода, нетрудно проследить звенья этого перехода абстракт­ной свободы в отрицание. Уже у Блонского «жизнь», с кото­рой должна слиться школа, оказывается не конкретной, реаль­ной жизнью, фактически окружающей ребенка, а будущей жизнью индустриализованного общества, полностью осущест­вившего в себе технический и социальный идеал коммунизма. Этому отвлеченному идеалу приносятся в жертву конкретные интересы ребенка и самая его личность, в результате чего уже у Блонского «труд» перестает быть активностью ребенка и вырождается в «идею труда» как ее понимает марксизм, и за­дача образования заключается в том, чтобы ребенок хотя бы чисто пассивно усвоил эту отвлеченную идею труда, т.-е. стал убежденным коммунистом, а не активным деятелем этого, сей­час еще только «мелкобуржуазного», мира. Школа должна вос­питать борца за будущий мир, а не активного деятеля мира, сей­час существующего. Будущее поглощает здесь без остатка на­стоящее, настоящее не имеет собственной цены и есть только «удобрение для будущей гармонии».

Единственным носителем этого будущего является в на­стоящее время Коммунистическая Партия и завоеванное ею го­сударство, которое, прежде чем отмереть, должно, в переход­ную эпоху диктатуры пролетариата, дойти до крайнего напряжения своей мощи. Задача школы и заключается в том, чтобы подготовить для Партии «смену», а для государства — «ква­лифицированную рабочую силу». Гринько и Ряппо, которым принадлежит одно из первых обоснований этой второй — «про-

47

 

 

фессионалистской» — фазы советской школьной политики, пользуются при этом той же самой марксистской идеей «слия­ния школы с производством», что и их «политехнические» пред­шественники — Крупская и Блонский. Достаточно было им при­менить эту идею, которую «политехнисты» развили примени­тельно к отдельной школе, к школьной системе в целом, что­бы прийти к внешне прямо противоположным результатам. Трудовая школа, говорили Крупская и Блонский, означает пол­ное слияние обучения с производством. Она не учит отдельным предметам, а приобщает будущего «властелина природы» ко всем основным сторонам производственного процесса, осуще­ствляя в этом смысле политехническое образование. Она отме­няет дуализм умственного и физического труда и является шко­лой единой в подлинном и полном смысле этого слова. Вся школьная система в целом, утверждают Гринько и Ряппо, дол­жна стать составной частью «производственного процесса». Так называемая якобы «автономная наука» есть в действитель­ности не что иное, как «идеологическая надстройка» над про­изводственными отношениями и, стало быть, только орудие клас­совой борьбы. Дуализм школы и производства есть только от­ражение дуализма классов, отличающего капиталистическое об­щество. В коммунистическом обществе дуализм этот исчезает, и вместе с классовым дуализмом исчезает необходимо и различие между «идеологией» и «производством». «Идеология» становится явно тем, чем она, в скрытой форме, всегда была и в капиталистическом обществе — орудием и отражением про­изводственного процесса. Поэтому отдельные школы должны быть распределены между отдельными отраслями производст­ва, для которых они поставляют квалифицированную рабочую силу, и которых «цехами» они являются.

Мы видим: как ни противоположны выводы, вытекающие для реальной школьной политики из обеих фаз коммунисти­ческого идеала образования, обе эти фазы вырастают из од­ного и того же корня. Корнем этим является марксизм с при­сущим ему отрицанием автономии духа, понимаемого как про­стая ирреальная «надстройка» над единственно реальной «ба­зой» производственных отношений. В эпоху военного комму­низма «диктатуру пролетариата» мыслили еще как короткий пе-

48

 

 

риод господства подавляющего большинства народа, и социа­лизм — как исполнение демократии. Когда «диктатура пролета­риата» обнаружила свою затяжную природу, и место «интегрального коммунизма», отошедшего в неопределенное будущее, заняли его реальные носители в настоящем — Партия и завоеванное ею государство, — тогда вера в таинственную си­лу отрицания, которого казалось, достаточно для того, чтобы из него само собою родилось счастливое общество будущего сбросила с себя прикрывавшую ее личину отвлеченной свобо­ды. В эпоху Нэпа отрицание окопалось на завоеванных им «ко­мандных высотах» диктатуры, притаилось, как «передышка» ре­волюции, которую надо использовать для того, чтобы воспитать верных слуг нового революционная наступления. Исчер­пав свою взрывчатую силу, оно начало копить силы для нового еще более грозного разрушения.

В соответствии с этим изменился и характер носителей и попутчиков советской школьной политики. На место мечтате­лей-прожектеров, непризнанных новаторов, приверженцев ра­дикальных теорий в атмосфере реальной, а не мнимой свобо­ды и подлинной демократии, выступили на сцену расчетливые дельцы, послушные чиновники, озлобленные неудачники было­го времени. Злостьи ненависть, административный восторг, бездушный карьеризм заступили место первоначального опти­мизма и наивного энтузиазма первого времени. Замысел раство­рить школу в жизни сменился попыткой «скрутить» школу, превратить ее в простое орудие политики Партии.

Неудача этой попытки крайнего политизирования школы и образования сказалась с особенною яркостью в годы расцве­та Нэпа. Саморазрушение «комплекса», этой попытки заменить старые «буржуазные» предметы новой системой марксистского мировоззрения, н безуспешность «классового отбора», ока­завшегося бессильным сколько-нибудь значительно поднять «пролетарское ядро» в высших учебных заведениях и технику­мах, явились наиболее характерными симптомами общего кру­шения школьной политики советской власти второго периода. Оказавшись бессильными утвердиться в школьной действитель­ности, учебные планы и программы 1923 года только оконча­тельно разложили школьное преподавание, и уже к концу 1926

49

 

 

года советская власть вынуждена была официально признать неудачу своей школьной политики и отказаться от коммунистического идеала образования, как он был формулирован в 1921-1923 гг. Бессистемное восстановление элементов старой школы и ничем неприкрытый оппортунизм явились, как изве­стно, результатом наступившего разочарования, и они опреде­лили собою политику последних лет Нэпа. Марксистское отри­цание идеальной закономерности науки и школы, понимание ее как простой ирреальной «надстройки» над производственными отношениями оказалось утопией. Оказалось, что идеальные за­кономерности в мире царствуют с непреложностью, не усту­пающей необходимости реальных законов природы. И как нель­зя безнаказанно нарушать эти последние, точно так же не про­ходит даром утопический бунт против идеальных закономерно­стей мира. Разрушительная сила, которую вторично только и удалось развить коммунистическому идеалу образования, яви­лась лучшим свидетельством того, что об идеальную законо­мерность мира можно ушибиться нев меньшей мере, чем о фи­зические законы вещества.

4.

Это отступление советской власти на фронте просвеще­ния является одним из возвышеннейших зрелищ эпохи Русской Революции. Государственная власть, наделенная всеми сред­ствами физического принуждения и не стесняющаяся ничем в применении этих средств, вынуждена была отступить перед внутренней закономерностью идеальных сущностей мира. Во­очию обнаружилось, что дух имеет свои собственные законы, игнорирование которых не проходит безнаказанно, и что он только ограничивается, умаляется и искажается материей, но отнюдь не порождается ею. Было бы однако неправильно счи­тать, что законы духа действуют сами по себе, так же авто­матически, как законы вещества. Игнорирование их вело авто­матически к разрушению школы, но не автоматически действо­вали они, поскольку русская школа в последние годы Нэпа об­наружила тенденцию к быстрому восстановлению и явному ор­ганическому росту. Чтобы осуществляться в исторической дей­-

50

 

 

ствительности, идеальные законы духа, царствующие в этом ми­ре, нуждаются в людях, которые своей творческой волей по­могают им осуществиться в действительности, — превосход­ный пример того, что человек является помощником и пособ­ником Бога в этом мире.

Сами советские источники говорят о том, что 1925 год явился переломным годом в жизни русской школы. С этого именно, года она вступает в полосу органического хотя н медленного роста, постепенно повышается и качество школы, на­чинается восстановительный процесс. Чем более удаляется в неопределенное будущее и блекнет коммунистический идеал образования, тем успешнее идет мелкая, будничная работа восстановления школы, количественного расширения ее сети и ка­чественного поднятия ее уровня.

Кто же явился в эти годы коммунистического безвременья реальным носителем идеальных законов духа, выразителем и пособником образовательных ценностей? Факторы, которые содействовали этому подъему русской школы, были многооб­разны. Университетская традиция была поддержана влиятель­ным в эпоху Нэпа социальным слоем, т. наз. «хозяйственника­ми», среди которых руководящую роль играли инженеры, а ча­сто и промышленники, вскормленные еще старым режимом. Все эти заведующие советскими фабриками, заводами и предприя­тиями требовали от школы не столько «коммунистической сме­ны», сколько хорошо подготовленных «спецов», необходимых им для хозяйственного строительства. Точно так же и кресть­янство, пробужденное революцией и начавшее укреплять свое хозяйство согласно заветам ленинского Нэпа, требовало от школы прежде всего элементарной грамотности и практических навыков. Не раз заставляли крестьяне учителя, под угрозой лишения школы топлива и учащихся, отказаться от примене­ния всяких новых методов в пользу более успешного обучения детей счету и письму. В качестве третьего фактора выступили национальности. Интеллигенция национальных меньшинств, со­гласившаяся на сотрудничество с советской властью, тоже ме­нее всего думала о воспитании детей в коммунистическом духе, но старалась использовать представившийся ей момент возмож­но шире для образования своей молодежи в духе своей соб­-

51

 

 

ственной национальной традиции. Нельзя, наконец, забывать, в-четвертых, и роли старого учительства в эпоху Нэпа. В 1926 году старое учительство составляло еще около двух третей всего числа учителей советской школы. И хотя в 1925 году оно формально признало советскую власть, примирение это бы­ло неискренним и поверхностным. Более всего страдали учи­теля от «дерганья», как сам Рыков назвал в 1926 году методи­ческие эксперименты Наркомпроса. Всюду, где только можно, учителя старались применять привычные им методы работы, к чему побуждал их и здравый смысл и инерция педагогической деятельности. Замечательно, что все эти факторы, вскормлен­ные старым режимом, но и неустанно боровшиеся против него, в эпоху Нэпа окрепли и явились носителями той школьной ре­ставрации, которая, к вящему неудовольствию левой оппозиции внутри коммунистической партии, обозначилась в последние го­ды Нэпа с такой определенностью. Разумеется, это не была реставрация старой «царистской» школы, но это был отказ от школы коммунистической, отказ вообще от какой бы то ни было принципиальности в педагогике, и на почве этой торже­ствующей беспринципности сами собой возрождались старые привычные методы и отдельные обломки того, что можно на­звать педагогической традицией.

Этот период стабилизации длился, однако недолго. Хозяй­ственники, крестьянство, национальные меньшинства и учитель­ство — эти положительные силы русской школы — оказались бессильными оградить ее от нового натиска воинствующего коммунизма. Коммунистическая реакция наступила осенью 1929 года как необходимое следствие начатого Сталиным нового кур­са советской политики, резкого поворота ее к «стопроцентно­му коммунизму», тесно связанного с «пятилетним планом ин­дустриализации». «Пятилетка» означает возвращение курса со­ветской политики от Нэпа к коммунизму — в полном соот­ветствии с известными словами Ленина, сказанными им при вве­дении Нэпа: «Мы сейчас отступаем, но только для того, чтобы, отступив, разбежаться для более сильного скачка вперед».

52



5.

Школьная политика советской власти эпохи пятилетки бы­ла мною уже описана на страницах «Нового Града» (№ 1). Все основные черты коммунистического идеала образования полу­чают в ней свое новое и яркое выражение. Разгром «правой оппозиции» в1929 году привел к превращению «культурной пятилетки» из реального плана культурного строительства, составленного на основа опыта последних лет Нэпа и продолжавшего развитие этих лет, в программу нового наступления воинствующего коммунизма и к новой попытка осуществления коммунистического идеала образования. В этой новой, третьей, фазе его развития сливаются воедино «политехнизм» первой фазы и «профессионализм» второй. «Культпоход» пытается осу­ществить полную общедоступность школы, — на этот раз пу­тем своеобразного элиминирования времени, как фактора духов­ного развития. Время, казалось бы, не существует для этих энтузиастов просвещения, палкой загоняющих непокорный на­род в «ликпункты», школы и детские сады, число которых ра­стет фантастическим образом в сводках «Генштаба Культреволюции», как именует себя военизированный Наркомпрос. За один только год удается ликвидировать миллионы безграмот­ных н ошколить количество детей, превышающее число всех школьников буржуазной Франции. Вновь оживает идеал полного слияния школы с производством: школа объявляется «про­изводственным цехом предприятия». Снова отменяются такие устои старой школы, как «урок», «учебник», отдельные «учеб­ные предметы» и «навыки». Лекции заменяются в высших учеб­ных заведениях «бригадными» занятиями, «производственная практика» торжествует над «теорией», и даже в начальной школе «общеобразовательная работа» подчиняется «общест­венно-полезному и производственному труду» учащихся. Са­мая грамотность понимается как «грамотность, в первую оче­редь политическая», а не «безошибочность в письме». Провоз­глашается теория «отмирания школы» в коммунистическом обществе, — процесс, предваряющий собою ожидаемое отмирание в нем государства и права. «Комплекс», казалось бы, со-

53

 

 

­вершенно погребенный в последние годы Нэпа, возрождается вновь в усугубленном виде «метода проектов», пытающегося сосредоточить всю «учебу» вокруг тем «социалистическая строительства», коего непосредственными участниками дол­жны отныне стать все студенты вузов, все школьники и даже младенцы детских садов. Близким совсем кажется то время, когда школа не будет нуждаться в особом, «автономном» бю­джете, а будет содержать себя сама — из прибылей пред­приятий, коих «производственным цехом» она стала, студенты же не будут нуждаться ни в каких стипендиях, а будут содер­жать себя сами — на заработную плату за свою «производст­венную практику». Вместе с классовыми различиями и проти­воположностью города и деревни, казалось, отомрет совсем и противоположность умственного и физического труда.

В этой новой эсхатологии нет уже и следа былого оптимизма, что все образуется само собою, и что диктатура чуть ли не та же самая демократия, доведенная до крайних сво­их пределов. Опыт революции разделил то, что мирно уживалось вместе в дореволюционном марксизме. Сам марксизм, испытал превращение, которое не снилось его основоположникам. Разгром «правой оппозиции» прошел под знаком такого истолкования марксизма, которое поставило классический марксизм на голову. Марксово учение о том, что идеологическая над­стройка определяется хозяйственным базисом, имеет, оказы­вается, значение только для буржуазного общества. В коммунистическом государстве, наоборот, идеология определяет все остальное, в том числе и производственные отношения. Под покровом этого превращения экономического материализма в идеократию, окончательно сбросившую с себя первоначальную личину отвлеченной свободы, в политехнический идеал обра­зования и проникли элементы профессионализма второй фазы советской педагогики. Вместо «всей роскоши», с которой свободная человеческая личность всесторонне («политехнически») раскроет свои задатки, речь идет сейчас снова о том, чтобы сделать образование орудием всемирной революции, а личность учащегося — средством Партии и государства. «Классовый от­бор» усугубляется до классового набора, до мобилизации пролетарского молодняка для штурма командных высот образова-

54

 

 

ния. Усугубляется и профессионализация до полного растворе­ния школы в производстве. Школа утрачивает не только свою автономию, но и свое самостоятельное бытие, что проявляется в отнятии высших учебных заведений у Наркомпроса и пере­даче их хозяйственным органам управления. Университеты упраздняются и в РСФСР, разбиваются на множество институ­тов узкой специальности, имеющих целью поставлять государ­ству «квалифицированную рабочую силу» («инженеров от простокваши», как их, спустя три года, станет обзывать со­ветская пресса, издевающаяся сейчас над «карликовыми вуза­ми», созданными в результате победы крайнего профессиона­лизма). Но главный отпечаток школьной политике советской власти эпохи пятилетки придает «военизация» школы, включа­ющая школу одновременно и в военный аппарат страны, так что первоначальная цель воспитания борца за идеалы пролета­риата усугубляется до цели воспитания бойца Красной Армии.

Неудивительно, что эта новая вспышка коммунистическо­го идеала образования, соединившая в себе все те силы от­рицания, которые таилисьв обеих предыдущих фазах его раз­вития, обернулась в действительности еще более сильным раз­рушением. В задачу настоящей статьи не входит описание ито­гов культурной пятилетки (см. мою статью под этим заглави­ем в № 51 «Современных Записок»). Отмечу только, что фан­тастический количественный рост школы привел к такому чу­довищному снижению ее качества, что сама советская власть была потрясена обнаружившимися результатами. Перегружение школьных помещений тремя и четырьмя сменами, наводне­ние школы учителями-«краткосрочниками», только что окон­чившими ту самую школу, в которой они должны преподавать, привело к такому разжижению школы, что она утратила почти все те черты, которые согласно «буржуазным» представле­ниям, принято связывать с самым понятием школы. Количество не только не породило качества, но, вопреки марксистской диалектике, его совершенно поглотило. «Метод проектов», от­мена учебника, производственная работа и другие новшества последней вспышки марксистской педагогики еще более ухуд­шили дело, совершенно сбив с толку нового еле грамотного учителя, совсем потерявшегося в тонкостях марксистской схо-

55

 

 

ластики с качеством количество поглотило и педаго­гику, в том числе и коммунистическую. Русская школа, опра­вившаяся за последние годы Нэпа, начала явно отмирать, хотя и в совсем ином смысле, чем это полагалось по теории третьей фазы коммунистического идеала образования.

6.

Вторично, и с еще большей силой, чем в первые годы Нэ­па, советская власть, на этот раз во всеоружии своей физиче­ской мощи, ушиблась о реальность автономных законов духа и оказалась вынужденной отступить пред идеальной само законностью образования. И это отступление оказалось настолько же более сильным, насколько большим был разгон того натиска, с которым Коммунистическая Партия ринулась на штурм ко­мандных высот образования, и насколько последовательнее и прямее было отрицание автономии образования и законов, им управляющих. Разгром «левой оппозиции» последовал в 1931 году. Бесстыдство, с которым «выпрямленная» генеральная ли­ния Партии обрушилась на все то, что только два года тому назад было провозглашено самым существом коммунистического идеала образования, может быть сравнено только с тем угод­ливым страхом, с которым советские педагоги даже самого крупного калибра поспешили отречься от заблуждений, вчера только ими усердно защищавшихся.

Я не могу входить здесь в подробности той поучительной «борьбы за качество школы», которая последовала за этим разгромом (см. статью мою в № 51 «Современных Записок»). Скажу только, что она заключалась в последовательной и на этот раз уже ничем не прикрытой реставрации элементов ста­рой школы. Запрещение метода проектов и всех вообще «так называемых активных методов преподавания», сокращение до минимума «общественной» работы учащихся, почти совершен­ная отмена самоуправления учащихся столь же характерны для этой реставрация, как и восстановление урока как «основной формы организации учебной работы в школе», отдельных учеб­ных предметов, учебника, отметок, ежегодных экзаменов, ав­торитета учителя, дисциплины, опирающейся на наказания

56

 

 

вплоть до исключения из школы, а в высшей школе — универ­ситетов, лекций, экзаменов, даже ученых степеней и т. п. Вме­сте с утверждением, что наука в университете не может быть «растворена» в производстве, и что «теория» должна иметь пре­имущество над «производственной практикой», выставляется сейчас положение, что даже во время второй пятилетки, т.-е. после совершенного упразднения деления на классы и проти­воположности города и деревни, противоположность умствен­ного и физическая труда сохранится в полной мере. Отмена классовая набора и ослабление даже классового отбора через приравнение детей служилой интеллигенции «детям рабочих, чинов Красной Армии и ОГПУ, детям Общества политкатор­жан» и других слоев пролетарской аристократии столь же ха­рактерно для этой реставрации, как и восстановление десяти­летней общеобразовательной средней школы, вступительных экзаменов в вузы для всех без исключения кандидатов и сокра­щение числа вузов через соединение «карликовых институтов» в крупные многофакультетные учебные заведения. А объявлен­наяв этой году чистка учительского персонала от всех тех, кто «пристроился в педагоги, не имея достаточного педагогического. образования», означает уже и сокращение искусственно раз­бухшей во время «культпохода» школьной сети до ее нормального размера.

Таковы итоги последнего завершающего года пятилетки. Никакие посторонние силы не посягали на этот раз на комму­нистический идеал образования. Он оказался разъеденным изнутри, своей собственной отрицательностью, в результате сво­ей полной и неограниченной победы. В чем заключается свое­образие этой новой реставрации, в отличие от той, которая на­ступила уже было в последние годы Нэпа и была вновь прерва­на пятилеткой? Историческими реальными носителями процес­са реставрации были тогда, как мы знаем, хозяйственники, силь­но прослоенные старыми спецами, национальные меньшинства, крестьянство и учительство. Сейчас все эти силы уже разби­ты, в значительной мере даже уничтожены чисто физически. На этот раз носителем реставрационного процесса является, по- видимому, не кто иной, как старая гвардия коммунистической партии, этот последний осколок старого режима, начинающий

57

 

 

чувствовать себя явно не по себе среди нового воспитанного революцией поколения. Она, по-видимому, не на шутку испу­галась сама сейчас той волны аррогантного невежества, кото­рая начинает все более и более захлестывать фабрики, заво­ды, государственные должности и даже армию советской стра­ны. Отсутствие иностранной валюты для оплаты иностранных инженеров тоже, по-видимому, сыграло при этом свою роль. Эта старая гвардия никогда не была педагогически заинтересована, и она ничего не имеет в душе против старой педагогики, если только эта последняя обещает защищать завоеванные партией командный высоты лучше, чем все те новые методы, которые в течение 15-ти лет непрерывных экспериментов разоблачили себя сами как «левацкое прожектерство». Замечательно, что в этом отношении старая гвардия находит решительную поддерж­ку среди лучших элементов самого нового поколения. Доста­точно только просмотреть внимательно номера журнала «Крас­ное Студенчество» за последний год, чтобы убедиться в том, что в среде нового поколения растет своеобразное чувство не­удовлетворенности, как бы своего рода «комплекс негодности». Как раз лучшие элементы среди нового поколения «красных спецов» говорят об этом совершенно откровенно. «Я чувствую себя», пишет один из этих «красных спецов» (М 13-14 за 1932 год упомянутого журнала), «обманутым, снабженным фальши­вым паспортом. Я имею диплом инженера, но у меня нет све­дений и знаний, который ему соответствуют. Я хочу работать как инженер, а мои товарищи утешают меня, что из меня выйдет хороший директор. Этому надо положить конец. Партия и страна нуждаются не просто в специалистах, а в специалистах высокой квалификации, дурных специалистов нам не нужно. Я представляю собою прекрасный пример того, как не умеем еще мы вести борьбы, как легкомысленно мы жертвуем каче­ством ради количества». Этому новому поколению, которое ни­когда не знало старой школы, все последние педагогические мероприятия советской власти представляются не реставрацией старого, а самоочевидными средствами «поднятия качества ра­боты». Как и старая гвардия, и молодое поколение не имеет ни времени, ни интереса размышлять над педагогическими про­блемами. Оно хочет строить, а не бороться против старого ко-

58

 

 

торого оно никогда не видело. Отрицание старого, к которому сводилось все содержание коммунистических теорий в области педагогики, ему чуждо. К тому же техницизм, взращенный пя­тилеткой, совершенно, вытеснил всякий интерес к идеологии, так же как и самая «диктатура пролетариата», по-видимому, со­всем уже утратила ныне свое идеологическое содержание, пре­вратившись в простое стремление так или иначе удержать за­воеванные командные высоты в руках партии. Элементаризация всего положения в школе, о которой шла речьвыше, тоже не­мало содействовала этому новому настроению. Если в головы учительского молодняка приходится внедрять сейчас простей­шие истины о вытирании пыли и проветривании комнат, то зада­ча внедрения в его головы тонкостей коммунистической педа­гогики оказывается явно безнадежной. Безмерно разросшееся количество поглотило не только качество, но и самую пробле­му «нового воспитания» и с нею вместе также и проблему вос­питания коммунистического.

Было бы неправильно думать, однако, что отказ от коммунистического идеала образования, возвращающий русскую школу к состоянию ее последних лет Нэпа, означает реставра­цию школы «старорежимной». Восстанавливаются сейчас толь­ко отдельные обломки старой русской школы, те основные эле­менты всякой школы, без которых невозможна какая бы то ни было образовательная работа. Пока что закладывается только фундамент будущей русской школьной системы, а о стиле воз­водимого здания теперешние строители и не думают. Да еще да­леко до здания и постройки: пока что только как-нибудь расчи­стить бы обломки, сложить из них фундамент и шалаш для не­отложной работы. По-видимому, развитие русской школы пой­дет в направлении американизма, намечавшегося уже в послед­нее годы Нэпа, — если не будет новых потрясений, и если за Нэпом школьным, с которого на этот раз начинается комму­нистическое отступление, последует Нэп экономический и по­литический, без которого невозможно укрепление первого. Га­дать о формах предстоящих перемен и тем более о контурах будущей русской школьной системы, сейчас преждевременно, да и выходит за пределы настоящей статьи.

С. Гессен.

59


Страница сгенерирована за 0.32 секунд !
Map Яндекс цитирования Яндекс.Метрика

Правообладателям
Контактный e-mail: odinblag@gmail.com

© Гребневский храм Одинцовского благочиния Московской епархии Русской Православной Церкви. Копирование материалов сайта возможно только с нашего разрешения.